Udvidet version af afsnittet “Skoleliv i litteratur og erindringer” på s. 70 f. i bd. 6.

---

 

Da vi af gode grunde ikke råder over tidlige optagelser af klasseværelsesinteraktion, må vi ty til litterære beskrivelser og til erindringer om skoleliv for at danne os et indtryk af, hvordan den mon tidligere har formet sig.

“Hannibals Træsko”

I 1939 udgav H.C. Branner en samling af noveller, hvoraf én hedder “Hannibals Træsko”. Den foregår i årene op til 1919, hvor hovedpersonen må forlade skolen i utide. Novellen indledes på denne måde:

Som de to daarligst begavede i Klassen fik Hannibal og jeg anvist det bageste Bord, hvorfra det var vanskeligst at følge Undervisningen.

Det var ikke god Pædagogik, men det var Tingenes selvfølgelige Orden. Allerede i Menneskeslægtens Barndom sad de stærke og kloge i Inderkresen om Baalet, medens de svage og dumme blev trængt ud i Mørket.

Hannibal og jeg fandt ikke noget underligt i det. Mellemskolen igennem svedte vi som et Par Galejslaver over den samme Aare, en stakkels Aare, der strittede i alle Verdenshjørner og var ude af Takt. “Har I allesammen forstaaet?” spurgte Matematiklæreren, naar han havde gennemgaaet et Bevis paa Tavlen, og en sværm af Hænder flagrede til Vejrs. Ak, men Hannibal og jeg sad tilbage paa Jorden og kikkede paa hinanden med et Par Ansigter der var gaaet i Knuder, en frygtsom Finger vovede sig et lille Stykke op, men nej, helt forstaaet havde vi jo ikke, og Læreren tog resigneret Kridtet: “Saa maa Klassen finde sig i at vente, mens jeg forklarer det hele en Gang til!” Og Klassen hyssede og grinede ad Hannibal og mig, og der sad vi røde i Kammen og nikkede og sagde Javel! fordi vi ikke turde andet.
(H.C. Branner 1939, s. 61-62)

Det er som nævnt karakteristisk for klasseværelsesinteraktion, at læreren henvender sig til hele klassen med et spørgsmål som her: “Har I allesammen forstaaet?” for at sikre sig, at han nu kan gå videre med nyt stof eller spørgsmål, som han kan udpege en enkelt elev til at svare på. Det tjener dels det formål, at læreren kan finde ud af, om den enkelte elev har forstået, dels at han kan bruge elevens svar som et afsæt for at komme videre i sin gennemgang. Svar vurderes som rigtige eller forkerte, og lærerens evaluering falder med det samme. Klasseværelsesinteraktion som genre bæres dermed af tre grundlæggende strukturelementer, som også er stilistiske træk: lærerens spørgsmål, elevens svar og lærerens evaluering. Men som nævnt er det ikke bare læreren, der evaluerer. Det gør eleverne også. Disse evalueringer er ikke en del af den officielle, men derimod den uofficielle diskurs (C. Cazden 1988). Den foregår som mellem Linnea og Ditte i ➏ på s. 70 eller som her hos Branner:

(..) og det begyndte allerede den første Skoledag foran en Staaltraadsramme med farvede Træringe. De skulde skubbes sammen og skubbes fra hinanden, ingenting kunde være lettere, Klassen vrikkede paa Bænkene som en Flok Haletudser, aah Frøken, maa jeg! Men nu blev jeg altsaa den første, og straks var det hele saa umaadelig stort, Ringene flød sammen i en Taage af rødt og grønt og blaat, og bagved pressede Stemmerne paa: Aah Frøken, maa jeg! Og saa var Nederlaget sket, mit lille bitte Nederlag som ingen havde lagt mærke til, men Resten af Timen sad jeg med lamme Hænder og saa hvordan den næste kunde, hvordan de allesammen kunde.
(S. 62)

Når læreren har udpeget en elev til at svare, må den elev gøre sit bedste, før de andre får lov at prøve. Det gælder om at svare rigtigt, og eleverne kappes om at demonstrere deres færdigheder. Rigtige svar belønnes nemlig i form af ros og karakterer. Forkerte svar eller som her ubehjælpsom læsning får andre følger:

“Hannibal!” sagde Engelsklæreren, Hr. Høeg, og spiddede ham elegant paa sin Pegepind, “vil du saa begynde at læse op!” Og Hannibals Pegefinger med den brede, sorte Negl søgte blindt som en Larve hen over Siden, søgte op og ned og ud og ind mellem Linjerne. “Silence” befalede Hr. Høeg hen over Rækkerne, “nu skal I høre, hvordan en virkelig engelsk Gentleman læser en Tekst! … Naa, Hannibal – det sorte der, det er Bogstaverne!”

Aah, den Bølge af Forventning, der gik gennem Klassen, det var en regulær Tyrefægtning med Hannibal som Tyr, Hr. Høeg svirpede med sin Toledoklinge og var Toreador med skarpe Buksefolder og Blomst i Knaphullet. Og nu bukkede Hannibal sammen og faldt i en tung, ujævn Galop: “Arthur, the noble King of England …” Og Hr. Høeg stod koldblodig og lod Tyren løbe grassat, men tyve Par Øjne hang ved hans Minespil, og nu fløj Toledoklingen med et Smæld ned i Bogen foran Hannibal: “Stop! – Hvad var det for et Sprog?” Hannibals Hoved kommer i Vejret, hans lyse Øjne ser uforstaaende paa Hr. Høeg: “Engelsk!” – “Saa? Hvor taler man det Engelsk? Hos Halenegrene?” Og saa bryder Bifaldet løs, Hannibal knækker sammen over Pulten og bliver glorød bag Ørerne, og Toreadoren træder elegant et Par Skridt tilbage og noterer sin Sejr i et Hæfte med Voksdugsbind. Tyrefægtningen er forbi.
(S. 63-64)

Hannibal kan ikke finde ud af, hvor i teksten de er nået til, og det er et andet karakteristisk træk ved klasseværelsesinteraktion, at man jævnligt må orientere sig og korrigere hinanden i forhold til et fælles fokus. Det gælder ikke bare en sprogligt fremforhandlet forståelse: “vi er nået hertil”, men også et nonverbalt fælles fokus ned i teksten, op på læreren eller på den elev, der nu skal svare. Det afstedkommer formuleringer som “Har alle ..?” osv.

Erindringer

Også i erindringerne beskrives den indbyrdes konkurrence om at præstere bedst muligt og derudover skammen ved at være nødt til at kigge hos en klassekammerat, ydmygelsen ved at blive taget i denne forseelse og æren ved at fungere som hjælpelærer:

Jeg tænkte: “Mon ikke jeg kan faa det at vide hos Kusine Anna?” Jeg gled langs Katederet hen imod hende, men Læreren opdagede det og stoppede mig: “Hvor skal du hen?”.
(M. Christensen 1942, s. 7)

Naar vi til daglig skrev “Retskrivning”, som det kaldtes den Gang, hændte det, at den ene kunde kigge lidt hos den anden i et ubevogtet Øjeblik, men naar vi skulde skrive Retskrivning eller opstille et Regnestykke til den maanedlige Opgørelse, blev vi altid afsondret fra hinanden, saa al Kiggen var udelukket.
(K. Graves 1927, s. 60)

     Man skulde synes, det var et alt for stort Børneantal for en enkelt Lærer, men i nederste Klasse blev “Bihjælper-Systemet” brugt i en udstrakt Grad, saaledes at de bedst begavede Børn maatte hjælpe de daarligere begavede med at stave og skrive, og efterhaanden de kom saa vidt, ogsaa med at regne. Det kunde mange Gange være en brydsom Bestilling og gik jo ud over dem med de gode Evner, idet deres eget forsømtes, men der var jo alligevel forbunden en vis Æresfølelse ved et saadant Hverv, og paa den Maade kom Sinkerne saa nogenlunde med.
(K. Graves 1927, s. 58)

De stilistiske træk for klasseværelsesinteraktion kan dermed sammenfattes i følgende punkter:

For det første giver den institutionelle ramme med én lærer og mange elever behov for den kollektive henvendelse fra lærer til elever. Denne henvendelse tjener til at alle i klassen hører, hvad læreren siger og muliggør en svarstruktur, hvor klassen kan svare i kor eller mere almindeligt, hvor en enkelt elev udpeges enten vilkårligt eller efter håndsoprækkelse. Alle svar evalueres af læreren. Én måde er at gentage det rigtige svar, når en elev har præsteret det, eller ved at give en ny elev chancen, hvis den første har svaret forkert. Det kan føre til en kanonade af forkerte svar (som i ➎ på s. 68: “Danskerne”, “Tyskerne”, “Englænderne”), og læreren må så enten selv give det rigtige svar eller spørge på en anden måde, så eleverne igen kan forsøge sig.

For det andet forudsætter denne institutionelle ramme, at lærerens gennemgang og orkestrering af interaktionen fører til samtidig kollektiv forståelse hos eleverne. For at sikre sig, at det er tilfældet, må læreren med mellemrum afbryde sin gennemgang og fx spørge “har alle forstået?”. Da man i mange år har vidst, at sådan foregår tilegnelse ikke, har man siden 1970’erne eksperimenteret med andre undervisningsformer: gruppe- og projektarbejde, forskellige former for individuelt arbejde og undervisningsdifferentiering. Som det ses af ➏ på s. 70, så reagerer eleverne ca. 30 år senere individuelt på den kollektive besked, hvad der giver en anden interaktionel dynamik. Læreren kan vælge at ignorere de tilbagemeldinger, han får, eller han kan svare hver enkelt elev. Og gør begge dele. Det giver et evigt summende klasseværelse, hvor eleverne ikke i samme grad afventer, men ofte afkræver læreren en evaluering.

Eleverne evaluerer også hinanden. Og det er det tredje gennemgående træk. Som det fremgår af erindringsbillederne ovenfor, er det bestemt ikke noget nyt, og heller ikke, at læreren trækker på denne viden i sin organisation af spørgsmål og undervisning. Vi kan altså konstatere, at den tidligere nævnte IRE-struktur er under pres i den forstand, at eleverne ikke altid indordner sig under kollektivet, men reagerer spontant og i munden på hinanden. Men det rigtige svar er stadig vigtigt for den enkelte elev, som aktivt opsøger det og vil have det bekræftet. Evalueringen er derfor afgørende, og det er ikke bare svaret, der evalueres. Det er eleven. Gennem disse tre karakteristiske træk bliver klasseværelsesinteraktion genkendelig som en særlig talesprogsgenre.